教师强，则课改兴

    课改走入深水区，教师的发展问题凸显出来。崔其升校长曾公开宣称，制约杜郎口中学发展的是教师的发展问题。

    其实，从一开始，教师的发展就是课改的基本问题。基础教育课程改革是从培训基层骨干教师开始的，从基础教育课程改革的基本理念到新的学习方式、新的师生关系等，系统培训了一批又一批骨干教师。其中道理非常简单，课改从一开始到最终都是通过教师来实现的。

    当课改的深入发展急切需要教师的创造性工作时，我们才发现教师的发展没有跟上来。当学生对话已经成为常态，如何减少无效对话、增加生成性对话？当几套教材各具特色、丰富多彩地摆在眼前，如何根据学生与教师的需求整合与萃取？当教学明显地受制于教育与管理，如何把教学与教育连为一体，整体推动，整体受益……这些深层次问题，无一不需要教师深入研究，积极实践检验，拿出切实可行的方案。

    教师的发展是全方位的发展，教师的发展还必须是可持续性发展，越是到课改后段越发清晰。

    课改之初，基本理念的变革可以帮助教师赢得质性突破和政策性支持，教师不用担风险，不用挖空心思地寻求自我突破；课改深处，基本理念很难给予具体指导了，教师必须在已经启动的动态变革中全面反思、自我摸索、自我突破。

    课改之初，教师可以凭自己的长处尽情发挥，很快占领课改高地，赢得特色与个性；课改深处，决定教师能不能负重前行的，是自己的短板。

    我们可以反思两个习以为常的现象。一是某个教师看起来课上得一般，但学生就是喜欢他和他的课，考试成绩就是好；二是某个教师上课很有特色，很有才华，但学生只是敬畏他，并不喜欢他，班级成绩也并不特别突出。为什么？前一个教师看起来不突出，但没有短板；后一个教师看起来突出，但有明显的短板。其中起决定作用的是做人问题，是人格魅力。课到深处是人格，师到高处是人格，经师易求，人师难遇。

    这里反映出一个深层的教育哲学问题。传统教育阶段，教学基本不分科，学习担当着“建国君民”的重任，“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；絜静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也”。读书是为做人服务的，教师是要全方位教育学生的。

    现代教育阶段，分科教学越来越精细，文化知识的作用越来越重要，教师越来越专业了，教师的作用全方位缩水，教师蜕变为一个教书匠，那时候知识被神化，凌驾于做人之上，似乎只要拥有知识，才会拥有人生。

    到了21世纪，通过否定之否定式的反思与后现代的解构，以人为本又成了教学的基本取向，知识不仅要为人生发展服务，而且要与人的整体发展联系在一起，以人性的发展、素养的提升来提升文化知识学习的成效。21世纪的“人”化教学，似乎与传统教育教学一样，但其实是否定之否定的螺旋上升，是融入了众多科学知识和人生经验之后的返璞归真。两个“人”有着本质的区别。当前，我们的教师面临的最大发展瓶颈就是发掘知识中的“人”性、“人”格，由“人”性、“人”格引领学习发展和人生发展。还是“做人”，但现在的“做人”科技含量高多了，知识容量高多了，变动因子更多了，建构作用更大了。

    面对这种急迫局面，成就教师的发展就显得非常重要了。尤其当课改处于深水区，教师的自我发展极其需要，而国培、省培又不能给予时，只有成就教师，才能成就课改。